El texto presenta un modelo de enseñanza de la escritura llamado secuencia didáctica (SD). Esta consiste en integrar tanto el análisis de géneros discursivos, como la reflexión metalingüística del uso de la lengua para el aprendizaje de habilidades de escritura. La base para este modelo estaría en la noción de género discursivo de Bajtín, según la cual cada texto debe ser considerado como “una práctica discursiva propia de una determinada esfera de actividad social y como una construcción verbal con unas características que reflejan el tipo de intercambio que se lleva a cabo.” (Zayas, 2012, pp.66). Por lo tanto, se considera para la SD tanto el aspecto social implícito en las situaciones comunicativas, como los aspectos lingüísticos presentes en las construcción de enunciados.

Luego el autor ahonda en la diferencia entre género y tipo de texto, basándose en la tipología de Adam. El texto menciona las limitaciones de pensar los textos según una tipología, dado que cada género presenta características propias distintas a las de otros géneros. Aunque se optara por una tipología menos estricta, “ninguno de los puntos de vista que se elija puede suponer, por sí solo, una base tipológica susceptible de explicar íntegramente todos los aspectos de la textualidad y de toda la diversidad de textos” (Zayas, 2012, pp. 70). Es por esto que la SD opta por trabajar con los géneros, los cuales están ligados a alguna esfera de la actividad humana y por tanto se puede enseñar a través de una situación comunicativa concreta. Pero además del enfoque comunicativo de la situación, la SD considera importante utilizar este contexto para enseñar aspectos formales de la lengua y de esta manera propiciar la reflexión metalingüística sobre el uso de la lengua. Para ello, cada género será más adecuado para enseñar ciertos ámbitos lingüísticos más que otros. El texto menciona ámbitos en los que sería necesario contextualizar la actividad metalingüística a través de distintos géneros: los actos verbales, las marcas enunciativas y los procedimientos de cohesión.

El foco de esta ficha está en la idea planteada por el autor sobre que “enseñar a escribir es enseñar a apropiarse de las diversas formas genéricas mediante las que se efectúa la comunicación escrita” (Zayas, 2012, pp.66). Queremos centrarnos en esta idea porque da un giro en las concepciones tradicionales que se manejan en Chile sobre la enseñanza de la escritura. Siempre se piensa que lo nuclear en este ámbito es el aprendizaje de reglas ortográficas y aspectos formales, pero la adecuación a un género discursivo es algo que no está presente en la enseñanza de la escritura. Tampoco suele estar presente la relación de una composición escrita con una situación comunicativa concreta. Esto se traduce en el “escribir por escribir”, que termina siendo dañino para la motivación de los estudiantes cuando deben realizar estas tareas. En este sentido, la SD propuesta en el texto leído es un aporte para la didáctica de la escritura y puede ser implementado en las clases de Lengua y Literatura para enriquecer la prácticas pedagógicas que predominan a la hora de enseñar a los estudiantes a escribir. En especial, la idea de situar la actividad metalingüística en una situación concreta, a través de un género específico, es lo que nos queda del texto y nos parece más relevante para efectos de la didáctica.

En cuanto a la valoración que realizamos del texto, y en relación con el foco que hemos propuesto, nos parece que las ideas planteadas son un buen aporte al ejercicio de la pedagogía en Lengua y Literatura, por los motivos expuestos anteriormente y porque se explicita la diferencia entre considerar los géneros discursivos o los tipos textuales en una secuencia didáctica. Dado que tradicionalmente se han aprendido las tipologías textuales en el colegio, es importante resaltar el cambio de paradigma que implica la propuesta de la SD. Sin embargo, no quedan claras las posibilidades de implementación de este modelo. Si bien el texto menciona estas limitaciones en términos de progresión del aprendizaje y propone articular una sucesión de géneros que permita cumplir con los requerimientos curriculares, aún queda la duda de cómo se podría implementar la SD a cabalidad durante el año académico.

Escrito por: Javiera Merino

Bibliografía:

Zayas, F. (2012). Los géneros discursivos y la enseñanza de la composición escrita. Revista Iberoamericana de Educación 59, pp. 53-85.

Este es un texto breve que trata sobre el uso de las TIC en la escritura académica. Está basado en el uso que hacen de estas tecnologías algunos estudiantes de magíster en Formación de Profesorado para Secundaria, específicamente cuando trabajan en proyectos de Lengua y Literatura. En relación con este tema, y para justificar el interés por las TIC, se menciona la idea de que “alfabetizar académicamente equivale a ayudar a participar en prácticas discursivas contextualizadas. Se trata de favorecer el aprendizaje de las «literacidades» académicas, es decir, la participación de los alumnos en sus culturas escritas” (García Vidal & Martí, 2017, pp. 38). Por este motivo, el texto manifiesta que los alumnos deben conocer las distintas herramientas que ofrecen las tecnologías para desarrollar sus trabajos de escritura académica. Esto sería beneficioso para situar sus trabajos en un contexto de interacción virtual al que los alumnos están cada vez más habituados.

Según el estudio, durante distintas generaciones del curso de magíster mencionado, se ha evidenciado un aumento en el uso de las TIC para realizar proyectos de Lengua y Literatura, siendo las tecnologías más usadas las plataformas digitales para publicar y difundir, los editores de vídeo e imagen, los organizadores de ideas y las tecnologías de trabajo compartido y almacenaje. Luego de la descripción de las tecnologías, se explican las ventajas y desventajas de estas que advierten los estudiantes de magíster. La apreciación general es que el uso de las TIC tiene varias ventajas, asociadas principalmente a la inclusión de nuevos géneros en la escritura académica y en la facilidad para trabajar colaborativamente. En cuanto a las desventajas solo se menciona la falta de formación en las TIC, que tendría más que ver con el bajo uso que se les ha dado para fines didácticos.

El foco de esta ficha está la perspectiva funcional que se le da al uso de las TIC (García Vidal & Martí 2017, pp. 39). En concordancia con el resto de las fichas, esta propuesta didáctica permite dotar del sentido al ejercicio de aprender técnicas de escritura en el colegio. Los nuevos géneros de escritura digital están más cerca de los estudiantes que los tradicionales géneros académicos, por lo que conviene situar la enseñanza de los aspectos más técnicos de la escritura, como su dimensión gramatical, en estos géneros que son más amables con los estudiantes. De lo contrario, seguirá siendo una incógnita el porqué de la enseñanza de la escritura para el gran número de estudiantes que no tiene un interés formado por adquirir habilidades de composición escrita.

Dentro de este mismo enfoque se encuentra el hecho de que los géneros digitales permiten la colaboración y la publicación de los escritos de los estudiantes. Esto nos lleva a pensar en las formas originales de escritura, cuando no existía el concepto de autor y toda escritura era colaborativa. Si bien estamos insertos en un paradigma totalmente distinto, es interesante pensar en la posibilidad de retomar en cierta medida los aspectos sociales de la escritura y llevar estas tareas a un ámbito en el que el estudiante no escribirá en solitario un texto que luego solo podrá leer el profesor, sino que tenga la posibilidad de colaborar en la producción de un texto que pueda estar a disposición pública. Lo anterior implica para el estudiante una responsabilidad distinta sobre el esfuerzo que pondrá en la tarea.

La valoración que realizamos de este texto está relacionada con el foco propuesto, especialmente en la importancia que se le da a los géneros discursivos asociados al uso de las TIC, como las publicaciones de blog, de Instagram, los tweets, etc. Creemos que estos son una herramienta provechosa para la didáctica de la escritura. Sin embargo, también es necesario tener cuidado con el uso de estas tecnologías. En primer lugar, para no caer en el uso sin sentido de ellas, que no sea solamente un estímulo motivacional, sino que haya una intención y una decisión didáctica en el uso de estos géneros. Y en segundo lugar, queremos llamar la atención sobre el especial cuidado que se debe tener con el uso de redes sociales en el colegio, puesto que estas plataformas pueden servir de base para situaciones complejas, como el bullying o el acoso. Ahora bien, fuera de estas salvedades, valoramos la intención del texto de resaltar las TIC como herramientas para la enseñanza funcional de la escritura.

Escrito por: Javiera Merino

Bibliografía:

García Vidal, P., & Martí, A. (2017). Tic y escritura académica en el trabajo por proyectos. Textos. Didáctica de La Lengua y de La Literatura, 76, 38–42.

En este texto se presentan los modelos cognitivos de composición escrita decir el conocimiento y transformar el conocimiento. Estos modelos tratan de representar la diferencia entre lo que sucede en la mente de escritores maduros e inmaduros. Los autores afirman que para llegar a ser un escritor maduro es necesario llegar al nivel de lo que representa el modelo de transformar el conocimiento, por lo que este debe ser promovido en los procesos de enseñanza escolar de la escritura. Según el texto, la principal diferencia entre estos tipos de escritores estaría en “la manera de introducir el conocimiento y en lo que le sucede a ese conocimiento a lo largo del proceso de composición” (Bereiter & Scardamalia, 1992, pp. 44). Por un lado, existen escritores que plasman un conocimiento ya estructurado a través de la escritura, y por otro, los que aplican estrategias recursivas de transformación y reestructuración de conocimiento a medida que escriben. El artículo ahonda en estas diferencias, en los modelos mentales que las explican y en las intervenciones educativas que respondería de manera óptima a los modelos expuestos.

Según el texto, en el modelo de decir el conocimiento, el escritor actúa en base a estímulos del tópico y del género que nacen de su memoria de forma automática e inconsciente, frente a una determinada tarea de escritura. Por el contrario, en el modelo de transformar el conocimiento, los inputs de la memoria no se utilizan tal como aparecen, sino que se trabaja sobre ellos para abordar la tarea. Este modelo contiene al modelo anterior como subproceso, dentro de un proceso mayor de resolución de problemas (Bereiter & Scardamalia, 1992, pp. 46). Los espacio-problemas del modelo transformar el conocimiento serían el del contenido y el retórico. El último se encargaría de “los objetivos discursivos y de las relaciones entre contenido y las posibles reacciones del lector” (pp.48). En breves palabras, se afirma que el modelo de transformar el conocimiento implica una relación dialéctica entre el espacio del contenido y el retórico.

El texto menciona varias dimensiones en las que se observan diferencias entre escritores maduros e inmaduros, incluyendo muestras y ejemplos que demuestran tales conclusiones. Los autores también detallan intervenciones escolares que se han hecho con el objetivo de ayudar a los estudiantes a adquirir habilidades de escritor experto. El texto concluye, en base a estas intervenciones, que “es posible transmitir los procedimientos complejos de solución de problemas que poseen los expertos” (pp.63) y que lograr estas facultades significa la reconstrucción de una estructura cognitiva. Por lo mismo, la transferencia de dichas habilidades no es una tarea fácil y es imposible que una misma estrategia de enseñanza sea funcional para todos los estudiantes.

El foco de esta ficha se encuentra en la idea de que los escritores maduros consideran la escritura como un proceso de descubrimiento. El texto menciona que los escritores experimentados a veces “expresan la sensación de que una pieza de escritura adquiere autonomía hasta tal punto que influye sobre el pensamiento del escritor, en lugar de que la influencia suceda solo en la dirección contraria” (Bereiter & Scardamalia, 1992, pp. 50). Creemos que es importante este punto, porque le da un sentido mayor al ejercicio de escribir. Sería provechoso recalcar a los estudiantes que a través de la escritura no solo se pueden representar pensamientos, sino que también estos se pueden desarrollar y construir en el camino. De esta manera, la escritura es una herramienta para entender procesos complejos, para formarse una opinión o para estructurar ideas sobre algún ámbito de conocimiento, entre otras posibilidades. Son infinitas las funciones que se pueden atribuir a la escritura, y por lo mismo, es posible reconocer que en el ámbito escolar se ha subestimado el potencial de esta herramienta. Cada asignatura podría beneficiarse en términos pedagógicos de que los estudiantes lograran transformar el conocimiento impartido a través del acto de escribir.  Es por ello que lograr desarrollar habilidades de escritor maduro en los estudiantes es una necesidad educativa.

Valoramos positivamente el texto en términos de su aporte a la didáctica del lenguaje, especialmente porque incluye ejemplos concretos sobre intervenciones pedagógicas que pueden servir de utilidad a la hora de enseñar habilidades de composición escrita. El texto permite dimensionar que estas son habilidades transferibles y enseñables, por lo que abre un mundo de posibilidades en la enseñanza del lenguaje. Además, añade un importante valor a la escritura, que se desprende del foco explicado anteriormente. Creemos que entender las funciones de transformación y reconstrucción del pensamiento a través de la escritura es un punto clave para el quehacer pedagógico en todas las áreas. Y si añadimos a esto el uso de situaciones comunicativas y el trabajo con géneros discursivos, se puede generar la motivación en nuestros estudiantes que necesitamos como profesores para enseñar estas habilidades.

Escrito por: Javiera Merino

Bibliografía:

Bereiter, C., & Scardamalia, M. (1992). Dos modelos explicativos de los procesos de composición escrita. Infancia y aprendizaje, 58(43-64).

Como hemos leído y analizado en las publicaciones anteriores, los docentes tenemos la obligación de enseñar la oralidad a partir de sus múltiples dimensiones, ya que resulta imposible estudiarla como un conocimiento homogéneo e inmutable. Al contrario, como se señala en la publicación referente al texto de Blanche Benveniste (“Algunas características de la oralidad”, 1998) se afirma que la oralidad debe ser vista desde una perspectiva dinámica y heterogénea que involucra tanto al hablante como a su entorno.

A partir de esto, como futuras docentes, nos surge la duda: ¿cómo enseñar la oralidad?, y más complejo aún: ¿cómo evaluarla considerando los distintos contextos en los que puede desarrollarse y teniendo en cuenta su dinamismo?

En el artículo de Morera y Vilardell (2002) “Mensajes orales”, se lleva a cabo la propuesta de una estrategia para una secuencia de doce clases llamada “Mensajes orales: de la planificación a la espontaneidad”. Esta estrategia está planificada para ser aplicada a grupos pequeños de alumnos en que se propone a los grupos, en la situación hipotética de que tuvieran que hacer un trabajo para la televisión, llevar a cabo una noticia, un spot publicitario y una presentación personal para un casting con la finalidad de realizar una selección de participantes para un concurso definido en clases.

La actividad propuesta responde a la necesidad de estudiar las distintas formas en que la oralidad puede manifestarse y, sobre todo, hace evidente todo el trabajo de planificación previa que los docentes deben realizar para motivar a los estudiantes.

En relación a su estructura, el artículo citado parte señalando los objetivos y los contenidos de la secuencia didáctica que se busca trabajar, explicitando los conocimientos conceptuales, procedimentales y actitudinales. Luego, se da el detalle del desarrollo de la secuencia didáctica enfocándose en los aspectos evaluables como la lectura en voz alta en el momento de preparar el noticiario, la interpretación y la reproducción de un texto escrito en el spot publicitario y, la improvisación en el casting.

Independiente del detalle que entregue cada enunciado en el artículo, lo importante es destacar el orden de la estructura presentada y de lo valioso que es para los docentes que se entregue una planificación considerando los saberes mínimos que deben manejar (en el caso chileno, debemos estudiar las Bases Curriculares y el Marco Curricular), la especificación de los saberes que se activan y del detalle paso a paso de cómo organizar la secuencia didáctica. Como, por ejemplo, para organizar el noticiario, Morera y Vilardel (20002) proponen:

“Antes de la lectura:

-Explicación teórica del tipo de fuentes de información…

-Elaboración individual de una noticia siguiendo el esquema tradicional…

Para la lectura:

-Revisión de las pautas para leer en voz alta…

-Recomendaciones prácticas para la grabación…

La grabación:

-Los alumnos se organizan por parejas con la intención de ensayar, para reproducir un informativo utilizando la noticia que cada cual ha redactado.

-Distribución de las tareas…” (p. 123)

Como se observa en el ejemplo, que corresponde solo a una selección de algunos de los pasos que se señalan en el texto, las explicaciones se realizan de manera cronológica considerando todos los aspectos necesarios para lograr que una actividad funcione, como los aspectos específicos de la materia en cuestión y, también, todo lo referente a la organización de los grupos de manera individual y colectiva, lo que conlleva a que el docente tenga seguridad de que todos los alumnos han participado en la actividad de igual forma.

No obstante, es importante destacar que la actividad está diseñada para jóvenes españoles que están cursando la ESO, específicamente, para la clase de catalán, por lo que, si quisiéramos concretar esta actividad, deberíamos adaptarlo según los objetivos de aprendizaje condensados en las Bases Curriculares y considerando la realidad de los colegios chilenos, como la gran cantidad de alumnos y la falta de recursos en algunos establecimientos.

Creemos que el elemento primordial a destacar de la actividad propuesta, es el uso de múltiples plataformas con la finalidad de llamar la atención de los estudiantes y motivarlos a realizar un trabajo de su propia autoría, los cuales podrán ser vistos por ellos mismos al momento de evaluar las grabaciones y, además, tendrán la oportunidad de trabajar de manera individual y grupal.  

A modo de comparación, en este artículo, la planificación de la oralidad por medio de un texto escrito se convierte en un instrumento didáctico mientras que, en la publicación anterior referente a la discusión (“La discusión como género discursivo y como instrumento didáctico”, Nussbaum, 1999), se privilegia la espontaneidad por medio de la conversación y discusión entre pares. Frente a esto, se reafirma el carácter heterogéneo de la oralidad planteado por Blanche Benveniste (1998), ya que no existe una única manera de abordarlo, sino que puede manifestarse de múltiples formas como lo es desde la planificación de un discurso hasta la espontaneidad de una conversación entre amigos.

En relación con lo anterior y siendo conscientes del gran abanico que abarca la oralidad, volvemos a las preguntas sobre ¿cómo lograr enseñar todas las aristas de la oralidad? Y, más complejo aún ¿cómo evaluar la oralidad en los alumnos? El artículo en cuestión nos esclarece un poco más estas interrogantes al proyectar estos saberes en actividades que motiven a los alumnos y los hagan compartir sus visiones sobre variados temas. Claramente, va a depender de cada grupo curso y del contexto en el que se desarrolle la clase para determinar qué actividad es posible realizar y cuál se ajusta mejor al perfil de los estudiantes. Asimismo, consideramos que el uso de las redes sociales representa una herramienta que motiva a los alumnos pero que su utilización debe ser planificada con detenimiento y teniendo en cuenta los aspectos positivos y negativos que puede tener en cada curso.

Frente a esto, decidir la manera en que se enseñarán los contenidos no resulta una tarea sencilla y, al estudiar la oralidad en sus múltiples dimensiones, parece ser aún más complejo. Por esa razón, pensamos como futuras docentes, que el preguntarnos qué es lo que queremos que los alumnos sepan y reconocer qué herramientas son fundamentales para que se desenvuelvan en cualquier contexto, facilita la selección de saberes y actividades que tienen, como finalidad máxima, ayudar a los estudiantes.

Escrito por: Camila Baliente de la Barra

Bibliografía:

Blanche Benveniste, C. (1998). “Algunas características de la oralidad”. En Estudios Lingüísticos sobre la Relación entre Oralidad y Escritura (pp. 19-28). Barcelona: Gedisa.

Morera, M. & Vilardel, C. (2005) “Mensajes orales”. En Hablar en clase. Cómo trabajar la lengua oral en el centro escolar. (pp. 119-128). Graó: España.

Nussbaum, L. (2005). “La discusión como género discursivo y como instrumento didáctico”. En Hablar en clase. Cómo trabajar la lengua oral en el centro escolar. (pp. 19-28). Graó: España.

“…la discusión se presenta como una forma de interlocución que persigue la exploración y la elaboración de conocimientos.” (p. 23)

En palabras de Nussbaum (“La discusión como género discursivo y como instrumento didáctico”, 1999), el foco en la discusión como una forma de aprendizaje, nace a partir de la noción del traspaso de conocimiento que se da por medio del diálogo entre profesor y alumno, el cual se construye en base a la discusión.  Sin embargo, estudiar la discusión para su posterior enseñanza, obliga al docente a que considere la doble tarea del lenguaje, ya que “-medio de aprendizaje y objeto de reflexión- constituyen las metas de la educación lingüística y de la formación cultural de la población escolar.” (p. 20), lo cual representa una gran responsabilidad para la tarea docente.

Al ser tan complejo el estudio del lenguaje, y aún más su evaluación en aula, Nussbaum divide su artículo en dos secciones. Primero, entrega características que definen la discusión como género y, después, se enfoca en tratar de definir las prácticas del género de la discusión en el aula.

En una primera instancia, Nussbaum (1999) se preocupa de aclarar las características que encasillan al discurso dentro del género discursivo. Para comenzar, la autora refiere a la doble acepción que posee la discusión, en el sentido de ‘hablar de algo’ y de ‘contraponer puntos de vista distintos’, a lo que se suma el sentido de ‘argumentar’ presente en ambas definiciones. Al analizar estas acepciones, se concluye que la discusión produce una interacción social que involucra a todo tipo de participantes y que debate sobre todo tipo de temas o problemáticas, por lo que Nussbaum propone definirla como “un espacio discursivo de deliberación, de examen de puntos de vista, de confrontación, de intercambio, de construcción de ideas.” (p. 20)

No obstante, el hecho de que sea una interacción social en la que se debaten y contraponen ideas, la convierte en una interacción frágil que, para tener éxito, dependerá de la estabilidad de cuatro parámetros, que son la complementariedad, en que la diferencia de edad o de conocimiento se utiliza de manera positiva para entregar conocimiento; la cooperación, que se debe dar entre los participantes para lograr entenderse; la formalidad, que refiere a respetar a todos los participantes por igual; y la finalidad de la discusión que busca lograr “la manifestación explícita de los contenidos y opiniones que se intercambian.” (p. 21)

En segunda instancia, Nussbaum contrapone la forma prototípica en que se realiza una clase, versus el uso de la discusión en la dinámica del aula. En la primera, se desarrolla un proceso de elicitación en que predomina el uso de la estructura IRE. En ella se produce una asimetría debido a que sobresale la participación del profesor por sobre la de los alumnos, al dejar solo un espacio de “reacción” para el estudiante siendo los docentes los que inician y evalúan los comentarios de los alumnos.

En contraposición, la discusión en el aula presenta una estructura distinta en que se le da protagonismo al estudiante mientras que el docente se limita a centrar el tema y a guiarlos en caso de que lo necesiten. Establecer la discusión en el aula permite al alumno reaccionar ante nueva información, dar a conocer su opinión, contribuir a una idea y a realizar actividades de exploración. De esta manera, la comunicación entre pares, por medio de la discusión, les permite acceder a nuevos conocimientos y promueve el habla exploratoria entre los estudiantes, lo cual termina brindándole la misma importancia a hablar y a escuchar.

Finalmente, y en tercera instancia, Nussbaum se enfoca en la discusión a nivel grupal. Lograr que se desarrolle la discusión entre pares beneficia en el aumento de la participación de todos los estudiantes y, al estar ausente el docente, contribuye en que los alumnos se sienten con mayor libertad para compartir sus opiniones. De esta forma, “los estudiantes deberán, de manera autónoma, gestionar los temas, la participación y el tiempo, lo cual les otorga mucha más responsabilidad que cualquier otra situación de clase.” (p. 26)

A raíz de lo expuesto por Nussbaum, cabe preguntarnos como futuros docentes de qué manera instauraremos la oralidad en el aula y, más complejo aún, de qué forma evaluaremos dicha interacción. Por todas estas interrogantes, el artículo de Nussbaum nos entrega múltiples herramientas y nos propone una nueva forma de instaurar la oralidad en la sala de clases, trascendiendo de las típicas exposiciones o de los debates.

Considerando el avance de la sociedad y la manera en que los jóvenes interactúan en las redes sociales, se hace indispensable cambiar ciertos métodos tradicionales por actividades que se acerquen a sus realidades y los hagan sentirse interpelados. Dar espacio a la discusión guiada por el docente, abre nuevas puertas para el desenvolvimiento de cada estudiante, para que construyan su personalidad, se informen y así configuren una visión sobre las temáticas que los aquejan. Asimismo, en un artículo de Grau y Pino-Pasternak (2012) se enfatiza en que “el tipo de habla que favorece más el aprendizaje es aquella en que los integrantes discuten crítica y constructivamente sobre las opiniones de los demás…” (p. 71). Por ello, incitar a la discusión entre pares con fundamentos válidos y con respeto, no sólo los ayudará en el ámbito académico, sino que en su vida y en su crecimiento al brindarle las herramientas necesarias para formarse como individuos sociales.

Escrito por: Camila Baliente de la Barra

Bibliografía mínima:

Grau, V., Pino-Pasternak, D. (2012). “Colaborar para aprender en contextos de diversidad: El aprendizaje mediado por pares y la riqueza de las diferencias”. En Educación y diversidad. (pp. 71-94). Ediciones UC.

Nussbaum, L. (2005). “La discusión como género discursivo y como instrumento didáctico”. En Hablar en clase. Cómo trabajar la lengua oral en el centro escolar. (pp. 19-28). Graó: España.

Como veníamos hablando en la ficha anterior, sabemos que la discusión es esencial para llevar a cabo un aprendizaje por investigación, porque en la resolución de tareas es en donde el diálogo permite la construcción del conocimiento. En esta ficha vamos a abordar un tema parecido a través de un texto de Alejandra Meneses, Magdalena Müller, Evelyn Hugo y Ángeles García (2016). En este texto se presenta una investigación sobre la discusión productiva para la comprensión de textos en el área de lenguaje. El objetivo de la investigación era “determinar y caracterizar el desempeño de estudiantes de Pedagogía General Básica en la práctica generativa sobre la facilitación de una discusión productiva para la comprensión de textos en tres momentos de la formación inicial de estos” (Meneses et al., 2016).  Para efectos de este objetivo, las autoras explican una serie de antecedentes teóricos y empíricos que retomaremos brevemente.

En primer lugar, se menciona la importancia de una formación centrada en las prácticas generativas, o en el conjunto de acciones que se le recomienda llevar a cabo a los profesores en ejercicio. También mencionan que estas prácticas, para efectos de su enseñanza, pueden ser descompuestas y analizadas según sus partes. En el caso de la que nos convoca, es decir, la práctica de guiar discusiones productivas para la comprensión de textos, tendría tres dimensiones que se mencionan en el texto:

“(1) Análisis del texto y dificultades de la comprensión.

(2) Identificación de evidencias de comprensión y de errores conceptuales que intervienen en la construcción del significado de lo leído por parte de los estudiantes.

(3) Formas específicas de responder a las intervenciones de los estudiantes mediante el dominio de movidas pedagógicas de discurso.” (Meneses et al., 2016, pág. 91)

En cuanto al último punto, se menciona que las movidas pedagógicas pueden ser las siguientes: Parafrasear, repetir, razonar, añadir, esperar, sostener el razonamiento, desafiar el razonamiento. Todas ellas sirven para guiar la discusión de la clase de manera efectiva y útil para el desarrollo del conocimiento y la consecución de los objetivos de clase.

Luego de la revisión teórica y empírica se explican las tareas que se aplicaron a los estudiantes de pedagogía básica y para medir su desempeño en la práctica de guiar una discusión productiva en la comprensión de textos. Estas tareas fueron las siguientes: (1) Análisis del texto y dificultades de comprensión. (2) Toma de decisiones para facilitar la discusión. (3) Identificación de evidencias de la comprensión y errores conceptuales. (4) Observación de una discusión productiva.

En general los resultados afirman que los estudiantes resuelven mejor las primeras tareas, pero necesitan de la formación didáctica para la tarea número 4. Las autoras concluyen que los profesores “requieren de oportunidades de aprendizaje que les permitan alcanzar el dominio de esta práctica generativa de alta complejidad” (p. 104). Consideramos que este es el foco importante del texto, dado que pone la atención sobre la dificultad de generar una discusión productiva en un grupo curso. Si bien existe la idea de que los estudiantes aprenden naturalmente a través de la discusión, la verdad es que lograr que esta discusión sea productiva en un contexto de enseñanza aprendizaje es una tarea bastante compleja. La utilidad de este texto en términos prácticos para la didáctica está en que permite comprobar empíricamente que la habilidad de un profesor para facilitar discusiones productivas se puede desarrollar mediante la formación universitaria y que es necesario dar las oportunidades a los estudiantes para desarrollar este ámbito.

Valoramos especialmente la bajada que hace el texto de algo que a ratos puede parecer bastante etéreo como una práctica generativa. Hablar de discusiones productivas en la sala de clases puede incitar preguntas bastante válidas como ¿qué implica que una discusión sea productiva? ¿Cómo se incentivan esas discusiones? Por un lado la revisión teórica del texto permite analizar las dimensiones de esta práctica y entender sus alcances, y por otro lado, la demostración empírica permite visualizar el desarrollo de estas habilidades en estudiantes de pedagogía. Por ello, el texto es un excelente punto de partida para comenzar experimentar en estrategias de enseñanza e implementación de la discusión productiva, lo cual daría pie a nuevos estudios que analizaran los alcances de esas estrategias.

Escrito por: Javiera Merino

Bibliografía:

Meneses, A., Müller, M., Hugo,   E., & García, Á. (2016). «Discusión productiva para la comprensión de textos: habilidades y conocimientos específicos  en la formación inicial de profesores». En Estudios Pedagógicos, XLII(4), pp. 87–106.

El texto parte cuestionando la relación entre aprendizaje y desarrollo que se ha impuesto históricamente. Menciona dos corrientes que han tratado de explicar esta relación, pero de forma insuficiente: una que considera el desarrollo en términos lineales y otra que lo ve como una suma total de aprendizajes. Dentro de este contexto, el autor plantea una explicación que “trate el desarrollo y el aprendizaje implicando una relación mutuamente constitutiva entre la dotación biológica del individuo y las prácticas culturales” (Wells, 2001, pág.53). La alternativa mencionada corresponde a CHAT, una Teoría de la Actividad Histórica Cultural, la cual fue inicialmente formulada por Vygotsky. Según esta teoría, el comportamiento humano se basa en la interacción con otros para llevar a cabo tareas comunes, utilizando herramientas. El autor menciona que de estas herramientas “la más versátil poderosa es el lenguaje” (Wells, 2001, pág. 54). Por lo mismo, pone el ejemplo del aprendizaje de la lengua y explica cómo los niños avanzan más rápido cuando se ven inmersos en interacciones con sus padres en las que estos se esfuerzan por construir una conversación. En relación a lo anterior explica la importancia de la naturaleza de las interacciones humanas y propone tres aforismos:

“1. Lo que lleguemos a ser depende de la compañía que tengamos y de lo que hagamos juntos.

2. El aprendizaje conduce el desarrollo y despierta y determina los modos del funcionamiento intelectual, social y afectivo que nos hace únicamente humanos.

3. La conversación es tanto la ocasión para aprender cómo el modo de utilizar lo que hemos aprendido que determina nuestros propios futuros y aquellas de las personas con las que interactuamos.” (Wells, 2001, pág. 58)

Luego, el texto explica la función que cumple el profesor y la enseñanza en la sociedad. En relación a ello se menciona la importancia de la zona de desarrollo próximo, esto es, lo que el estudiante puede lograr con la ayuda de otro, en este caso, el profesor. Por lo tanto, se entiende la enseñanza como una facilitación. También se mencionan, nuevamente en el texto, dos corrientes que se consideran insuficientes: la de aprendizaje acumulativo y la progresista o centrada en el niño. En contraposición, propone la “investigación dialogante” como forma de aprendizaje/enseñanza. Esta sería una estrategia que responde a la forma natural en que las personas aprenden, es decir, al enfrentarse a una tarea con la ayuda de otros. Esta idea de enseñanza-investigación iría en contra de la concepción tradicional de que la enseñanza es transmisión simplemente. Este método de investigación para la enseñanza supone la existencia de una comunidad de investigación en la que la discusión del grupo tiene un rol fundamental. Es en este punto donde quisiéramos fijar el foco de este blog: en la importancia de la discusión para la investigación dialogante.

En primera instancia quisiéramos destacar el lugar que el texto le ha dado a la investigación. Tal y como señaló Paulo Freire (2002): “No hay enseñanza sin investigación ni investigación sin enseñanza. Esos quehaceres se encuentran uno en el cuerpo del otro” (pág. 30). Wells rescata muy bien esta idea en el texto y abarca el punto de que el profesor es y debe ser también un investigador, que hace preguntas al curso, se hace preguntas a sí mismo y explora su propia enseñanza para llegar a los métodos más idóneos en el contexto específico en el que se encuentre. Este punto es relevante para el quehacer pedagógico en el día a día y para la didáctica porque nos recuerda la importancia de estar constantemente explorando nuestros límites, qué es lo que sabemos y qué es lo que nos falta por saber. Muchas veces se ha dado en nuestra vida como estudiantes, encontrarnos con docentes que tienen altas expectativas de sí mismos al punto de desvalorizar lo que el estudiante tiene para enseñar. Por lo tanto, entender e interiorizar el mensaje de este texto implica un acto de humildad profesional, el cual da cabida a un sinfín de posibilidades en que el estudiante se erige también como gestor y constructor de su propio conocimiento, el de sus compañeros y el del profesor.

En este sentido, consideramos que el texto es un aporte a la didáctica del lenguaje, puesto que presenta varias aristas útiles para el quehacer pedagógico: en primer lugar, entrega una concepción de la enseñanza que supera a las tradicionales, academicista y centrada en el estudiante, las que por lo demás, son las que más resaltan en el contexto educacional hoy en día. Esta nueva perspectiva pone a funcionar el saber académico en conjunto con las inquietudes de los estudiantes y los empuja a una forma bastante más natural de aprender, esta es, la exploración. En segundo lugar, nos presenta una estrategia concreta para poner en práctica dicha concepción. La investigación dialogante que proponen recoge directamente de Vygotsky la idea de que el aprendizaje se da necesariamente en la interacción con otros que están implicados en la misma tarea. Es destacable además que el texto presenta un ejemplo en que se lleva a cabo esta estrategia, lo cual aterriza mucho más las ideas que hemos venido comentando.

Además de estas reflexiones, nos surgieron algunas preguntas tales como: ¿De qué manera se aborda curricularmente una propuesta como esta? O, ¿Hasta qué punto es posible llevar a cabo una enseñanza en base a la investigación dialogante en nuestro sistema? Esperamos que estos conocimientos en conjunto con el ejercicio nos puedan llevar a la respuesta.

Escrito por: Javiera Merino

Bibliografía:

Freire, P. (2002). No hay docencia sin discencia. En Pedagogía de la Autonomía.  México: FCE.

Wells, G. (2001) Acción, habla y texto: Aprender a través de la investigación dialogante. En Fuertes, Cl. (Coord.) (2001). Destrezas comunicativas en la lengua española. Ministerio de Educación Cultura y Deporte, Madrid: págs. 53-80.

“Si se quiere comparar la lengua de conversación con la de lo escrito, no hay que compararla con un escrito publicado, que ha sido enmendado, corregido y verificado, sino con un borrador de lo escrito; de otra manera, la comparación no es lícita. La mayor parte de las producciones orales deben ser tratadas como “pre-textos”. (22)

Para empezar a entender cómo se debe enseñar y evaluar la oralidad, es necesario entender que ésta no se puede estudiar simplemente como una lengua homogénea, sino que, al contrario, se debe aceptar como un objeto heterogéneo, el cual se debe analizar considerando los aspectos teóricos de la lengua y los múltiples estímulos sociales que pueden influir en su estructuración.

En el capítulo citado, “Algunas características de la oralidad” (1998) de Blanche Benveniste, se plantea el cambio de perspectiva desde el estudio de la “lengua hablada”, con todo el sistema de valores que trae consigo y con todas las restricciones que ésta involucra, principalmente la oposición con la “lengua escrita”, al estudio de la oralidad, aplicada a múltiples contextos.

En una primera instancia, se entrega una perspectiva histórica de la oralidad, en la que se evidencia la constante comparación de la oralidad con los textos escritos, siendo éstos los representantes de las “verdaderas lenguas”. Frente a esto, Blanche Benveniste contrapone la visión de la oralidad como la muestra del legado de comunidades ancestrales que no desarrollaron métodos de escritura pero que, en estudios recientes, demuestran poseer una estructura y una gramática organizada.

• Nos preguntamos: ¿Por qué no otorgarle a la oralidad la misma importancia que los textos escritos si ambos cumplen con estructuras establecidas?

 

Blanche Benveniste (1998) continúa enfatizando en las ideas que conforman la oralidad, y que generan tanto rechazo a la hora de considerarla como fuente de estudio. Esto sucede, básicamente, porque en la oralidad se introducen errores y titubeos que son relevantes para llevar a cabo un análisis. Esto conlleva en que los hablantes se llenen de prejuicios y generen, en palabras de Blanche Benveniste, una “mala intuición” de lo que es la lengua hablada en sí, desde el cual nace el concepto de “hablar bien” y todos los debates que contraponen la forma de “hablar mal” de distintas maneras de acuerdo a la lengua en cuestión. Seguir leyendo «Ficha nº1» →