Discurso oral y multimodalidad: aspectos introductorios

Autor: Payrató

Este texto se propone como objetivo “servir de introducción panorámica a la compleja red de conexiones entre sistemas de producción e interpretación de signos que, en la interacción social, se manifiesta como uno de los rasgos fundamentales de la praxis comunicativa humana” (Payrató, 2006, pp. 259). En este sentido, se menciona la multimodalidad como un fenómeno que siempre ha existido, pero que está resurgiendo en los estudios lingüísticos de mano con la idea de interdisciplinariedad. Es importante la distinción que se realiza entre medios y modos, siendo los primeros soportes físicos para la comunicación, y los segundos, códigos o lenguajes de producción. En este contexto, la multimodalidad se aborda en este texto en relación al diálogo oral, tomando en cuenta su aspecto verbal como no verbal (prosodia y gestualidad). Otra forma de clasificar estos modos sería mediante la distinción entre comunicación vocal (verbalidad, prosodia, paralingüística) y comunicación no vocal (gestualidad). 

El texto ahonda en las submodalidades que se desprenden de las anteriormente dichas, específicamente en los aspectos vocales lingüísticos y paralingüísticos, entre los que se cuenta el tono, la duración de la sílaba, el acento, el ritmo, la intensidad, los sonidos propios de la cultura, el timbre y las caracterizaciones vocales emocionales. Una forma más amplia de clasificar estos aspectos sería según tipo de voz o según paralenguaje. La segunda submodalidad que se describe son los aspectos gestuales y del entorno. Aquí aplica la gesticulación manual y facial, los movimientos de cabeza y de ojos, y la postura o posición del cuerpo. Además, se pueden incluir en este campo la gestión del espacio, del movimiento y del tiempo. Otra clasificación bastante difundida los clasifica en emblemas, ilustradores, reguladores, adaptadores y manifestaciones del estado de ánimo. Además, existen otras clasificaciones entre las que se distinguen por ejemplo léxicos para la mirada y el tacto.

Finalmente, el texto entrega algunos ejemplos de interacción en los que operan estas submodalidades y concluye recalcando la importancia de estos estudios que dejan atrás la concepción monomodal de los textos y prestan atención a la riqueza de los distintos sistemas semióticos que se ven implicados en la comunicación. Nosotras nos sumamos a esta conclusión y valoramos positivamente el texto en cuanto nos otorga un marco desde donde analizar el diálogo oral, el cual ha sido pobremente estudiado, dadas las dificultades metodológicas que implica. Sin embargo, es indiscutible que la comunicación oral es central en nuestra vida social y se hace necesario que los estudios del lenguaje busquen la manera de acceder a él como objeto de estudio.

Escrito por: Javiera Merino

Bibliografía 

Payrató, I. (2006). Discurso oral y  multimodalidad: aspectos introductorios. Oralia, 2006, pp. 259-275.

Discurso multimodal. Los modos y los medios de la comunicación contemporánea
Autores: Kress y Van Leeuwen

Este texto es la introducción a un libro que pretendía desarrollar el boceto de una teoría del “lenguaje de los múltiples medios”, incorporando la práctica y las situaciones comunicativas reales. Según esta teoría, habrían principios semióticos que construyen sentido de forma cruzada entre los distintos modos. De esta forma, la música no siempre va a codificar los sentimientos ni las imágenes la acción (Kress y Van Leeuwen, 2001, pp. 2). Se describen en el texto cuatro estratos en los que se construye sentido, estos son discurso, diseño, producción y distribución. Esta división responde a la separación entre contenido y expresión que se da en la comunicación.

Los discursos se definen como “conocimientos socialmente construidos de la realidad”, y cada persona puede manejar varios discursos (3), el diseño sería una conjugación entre contenido y expresión (4), la producción es la manera en que se organiza concretamente la expresión y la distribución tiene que ver con la propia estratificación de la expresión con propósitos de registro. El texto también define el concepto de modo asociado a estos estratos, que tiene que ver con los recursos semióticos que permiten la realización de discursos (13), se menciona también que los modos se pueden llevar a cabo en más de un medio. A su vez, los medios son los recursos materiales por medio de los cuales se crea significado. 

Valoramos de este texto las herramientas metodológicas y conceptuales que nos ofrece a la hora de interpretar textos multimodales. La división en estratos nos permite observar un texto desde distintas perspectivas y abordar distintos aspectos del significado del mismo. Tiene un enfoque predominantemente comunicativo y esto podría ser problemático, pues hay significados que extraíbles de los textos que pueden escapar a este enfoque.

Escrito por: Javiera Merino

Bibliografía:

Kress y Van Leeuwen (2001). Multimodal Discourse. Londres, Arnold; Introducción, pp. 1 – 23. Traducción en español Laura H. Molina,  para la cátedra de Producción de Textos de la FBA, UNLP, 2011.

Habilidades del pensamiento creativo asociadas a la escritura de textos multimodales. Instrumento para su evaluación en la educación básica primaria.

Autor: Chaverra Fernández

En el texto escrito por Chaverra Fernández (2017), se presenta una investigación que tiene por objetivo “indagar por las maneras de potenciar las habilidades del pensamiento creativo a través de la escritura de textos multimodales.” (p. 4). En ella, se busca evidenciar lo importante que es fortalecer el pensamiento creativo, ya que le entrega herramientas a los estudiantes para que enfrenten todo tipo de situaciones, se comuniquen entregando nuevas ideas, manejen información de manera efectiva, trabajen colaborativamente, tomen decisiones, entre otros aspectos.

En esta investigación, participaron cuarenta y cuatro estudiantes de quinto grado de Educación Básica Primaria, y se evaluaron cuatro factores o habilidades del pensamiento creativo asociadas a la producción multimodal, que fueron la fluidez, flexibilidad, originalidad y elaboración. Esto se concretó por medio de actividades de escritura que aludían a los intereses de los estudiantes, a su contexto y a su edad. Para llevar a cabo las actividades, se les modeló con recursos multimediales y, luego, se les pidió que incluyeran estos recursos en su escritura. Algunos de los puntos que se les pidió fue “1.1 Integra varias imágenes (las superpone) para reforzar el significado de sus ideas.” (p.9) en la habilidad “fluidez”, “2.4 Manifiesta, en su texto, una misma idea a través de diferentes modos de representación (imagen, audio, video, mapas, gráficos, código alfabético)” (p. 10) en flexibilidad, entre otras habilidades.

Los resultados globales a los que se llegó en esta investigación, demostraron que los estudiantes se ubican en un nivel medio-alto en las habilidades evaluadas, lo cual evidencia que existe una asociación entre la escritura de textos multimodales y las habilidades del pensamiento crítico, lo cual insta a que los docentes y futuros docentes, potencien este tipo de trabajos en el aula a la vez que se incentiva el uso de las TIC (Tecnologías de la Información y Comunicación) que fueron utilizadas por los alumnos.

Frente a lo expuesto anteriormente, la motivación del pensamiento convergente y divergente resulta esencial a la hora de entregarles las herramientas necesarias a los y las estudiantes para que sean capaces de desenvolverse en cualquier situación. Asimismo, pasa a ser nuestra responsabilidad como futuros docentes, generar actividades que promuevan la productividad de los alumnos, las cuales pueden ser apoyadas en recursos digitales u otros recursos multimediales. Por esta razón, la investigación planteada demuestra empíricamente que el uso de estos recursos benefician el aprendizaje en el aula a la vez que entrega un nuevo tipo de conocimiento y llega a una mayor cantidad de estudiantes, logrando acortar la brecha y dando más oportunidades.

Escrito por: Camila Baliente de la Barra

Referencia bibliográfica:

Chaverra Fernández. (2017). “Habilidades del pensamiento creativo asociadas a la escritura de textos multimodales. Instrumento para su evaluación en la educación básica primaria”. Folios, 45, pp. 3-15.

Una Mirada a los Modelos Multimodales de Comprensión y Aprendizaje a Partir del Texto.

Autores: Gladic y Cautín-Epifani.

La sociedad hoy en día está constantemente expuesta a todo tipo de estímulos verbales, visuales y auditivos, por esta razón no es sorpresa que los estudiantes tiendan a distraerse ante largos textos y que, además, no están acompañados de imágenes.

Frente a esto, Gladic y Cautín-Epifani (2017), postulan que el paradigma tiene que cambiar y el texto debe ser visto como una construcción multimodal que no solo debe integrar al sistema verbal, sino que al sistema semiótico también. De esta manera, es necesario aclarar que multimodalidad es definido como “el uso de variados sistemas semióticos para la construcción de significado y el diseño de productos o eventos semióticos en contextos específicos” (p. 360).

La necesidad por entender el texto como una construcción multimodal nace a raíz de que los recursos orales y verbales no alcanzan a describir y a abarcar todo el espectro que es el lenguaje y sus manifestaciones, por lo que se necesitan los recursos visuales. A raíz de esto, los autores proponen los artefactos multisemióticos, los cuales son cuatro sistemas semióticos que contribuyen en la construcción del significado, que son el sistema verbal, el gráfico, el matemático y el tipográfico.

De este modo, Gladic y Cautín-Epifani (2017), exponen tres modelos multimodales de comprensión de los textos, que fueron planteados por otros autores, con el fin de dar a conocer los estudios que ya se han hecho sobre la materia. El primero de ellos es la Teoría del código dual, el cual plantea la existencia de dos subsistemas, el verbal y el visual. La segunda es el Modelo de aprendizaje multimedia, que plantea la existencia de mensajes multimediales que son enviados a los estudiantes, los cuales benefician el aprendizaje de los alumnos a incluir el sistema verbal y el visual. Y el tercero, corresponde al Modelo integrador de comprensión de textos e imágenes que, a grandes rasgos, explicita que el uso de recursos multimodales beneficia a los y las estudiantes que poseen un bajo nivel de conocimientos previos, mientras que para los alumnos que poseen un alto nivel no resulta beneficioso debido a que se repite la información.

A partir de lo expuesto anteriormente, es de suma importancia como futuras docentes, tener claro que hoy en día, el uso de recursos multimodales, es primordial para llevar a cabo una clase y para que los estudiantes logren interiorizar los contenidos. Asimismo, es importante tener claro que no en todas las situaciones resulta provechoso el uso de recursos visuales, por lo que es un recurso que debe ser planificado y estudiado con anterioridad para contribuir en el aprendizaje de los y las estudiantes, frente a lo cual el texto es de gran ayuda para entregar herramientas que nos serán útiles al momento de ejercer.

Escrito por: Camila Baliente de la Barra

Bibliografía citada:

Gladic y Cautín-Epifani (2016). Una mirada a los modelos multimodales de comprensión y aprendizaje a partir del texto. Literatura y Lingüística, 33, pp. 357-380.

“Controlar” las Lecturas Literarias: Un estudio de casos sobre la Evaluación en el Plan de Lectura Complementaria de Educación Básica

Autor: Felipe Munita

Una problemática recurrente en el área de la comprensión de lectura consiste en cómo y qué evaluar a la hora de designar un libro mensual para su posterior calificación. Evaluar la comprensión de lectura resulta una tarea agotadora debido a que gran parte de los y las estudiantes no manifiestan el interés ni el compromiso por leer los libros, al mismo tiempo que son los docentes los que suelen no evaluar el espectro completo de habilidades necesarias para la lectura, lo que resulta una tarea agobiante tanto para estudiantes como para docentes.

En el texto de Munita (2013) se lleva a cabo una investigación sobre qué es lo que un grupo de profesoras evalúa con respecto a la lectura mensual. En los tres casos analizados, se hizo evidente la preponderancia por realizar pruebas que privilegian las preguntas de tipo literal, mientras que las de tipo inferencial y crítico representan un porcentaje muy bajo. Del mismo modo, por medio de un cuestionario, se concluyó que las docentes no tienen en mente el trabajo de estas habilidades, ya que “La idea de base para las investigaciones sobre el pensamiento del profesor considera que toda actuación didáctica está condicionada, en buena medida, por las ideas que el docente tiene acerca del objeto de enseñanza y del proceso de aprendizaje que este implica” (p. 186). Por esta razón, evalúan con la finalidad de saber si los y las estudiantes leyeron o no el libro, dejando de lado la lectura analítica y la interiorización que hacen las y los alumnos ante un texto.

De esta manera, Munita (2013) propone que es necesario tener en cuenta tanto al lector, como el texto y el contexto para la elección y evaluación de un libro del Plan Lector Complementario (PLC). Asimismo, para lograr construir un instrumento evaluativo completo sugiere que se deben “proponer análisis centrados en el sentido global y no en detalles irrelevantes” (p. 184), a la vez de realizar actividades que sean de tipo “abierto” y llevar a cabo trabajos grupales para promover la reflexión y el diálogo entre los y las estudiantes.

Frente a esto, cuestionarse la manera en que se evaluará un libro dentro del PLC cuenta con una gran cantidad de factores a considerar, siendo el foco la importancia de la evaluación y de la promoción de la lectura desde el docente hacia los alumnos.

En nuestra opinión, consideramos que el texto da luces de errores que son frecuentes a la hora de diseñar una evaluación, en la que se privilegian aspectos literales y se hace un menor trabajo analítico y reflexivo de las obras. Por esta razón, como futuras docentes, consideramos primordial el trabajo íntegro de las habilidades que se busca trabajar con el PLC, ante lo cual es necesario reflexionar y realizar una selección pertinente de los libros con el fin de promover de manera satisfactoria la lectura entre los y las estudiantes.

Escrito por: Camila Baliente de la Barra

Bibliografía:

Munita, F. (2013). Controlar las lecturas literarias. Un estudio de casos. Estudios Pedagógicos, XXXIX, 1, pp. 179-198.

Leer en el centro escolar. El plan de lectura.

Autores: Lluch y Zayas

Transmitir el gusto por la lectura y enseñarla representa una tarea ardua debido a que se requieren una serie de destrezas complejas que van desde la comprensión superficial de un texto hasta el análisis profundo. Por esta razón, Lluch y Zayas (2015) sostienen, como foco de lectura, que es necesaria la existencia de un plan lector en cada centro para promover y favorecer el aprendizaje de la lectura y de la escritura. Para ello, es necesario definir un marco conceptual que explicite qué es lo que se entiende por lectura, también se debe analizar el marco contextual, es decir, concretar quiénes son los destinatarios y cómo son y, finalmente, se deben describir las acciones que se llevarán a cabo, tales como las evaluaciones.

Es importante destacar que para conformar un plan lector (PLC) es necesario que toda la comunidad, incluyendo estudiantes y padres, deben participar en su diseño, ejecución, coordinación y evaluación, debido a que se requiere un funcionamiento en conjunto para alcanzar las metas de lectura y escritura que se tienen con las y los alumnos.

Frente a esto, el objetivo del PLC consiste en potenciar la competencia lectora de los y las estudiantes. Se entiende por competencia lectora el “comprender, utilizar, reflexionar y comprometerse con textos escritos para alcanzar los propios objetivos, desarrollar el conocimiento y potencial personales y participar en la sociedad.” (p. 16). Ésta se desarrolla en tres niveles, uno involucra al lector, el cual genera el significado; otro destaca las situaciones de lectura que “determinan el modo en que el lector pone en marcha sus destrezas y estrategias para construir el significado…” (p. 16). Se debe señalar, que en las distintas circunstancias en las que el lector se encuentre, deberá evaluar cuál es el género al que se enfrenta y qué registro y estilo es el que se adecua mejor a la situación en la que se encuentre; y el último nivel corresponde a los textos que se le entregan a los lectores, en los cuales se les dan las “instrucciones necesarias” para lograr su lectura.

Al ver que son tantos los aspectos que involucra la lectura y tantos los factores que influyen en ella, se hace indispensable organizar y planificar con antelación un PLC que condense las necesidades de los lectores y, a la vez, les de las herramientas necesarias para enfrentarse a cualquier tipo de texto y bajo cualquier circunstancia. Dado esto, se valora de manera positiva lo propuesto por Lluch y Zayas (2015) al evidenciar una problemática presente en una gran cantidad de centros en los que, como futuros docentes, tendremos que promover la lectura a la vez que cubrimos las necesidades y carencias que existan entorno a ella. 

Escrito por: Camila Baliente de la Barra

Bibliografía

Lluch, G. y Zayas, F. (2015). Leer en el centro escolar. El plan de lectura. Barcelona: Octaedro.

Leer para sentir. La dimensión emocional de la educación literaria.

Autora: Marta Sanjuán.

En este texto se explican distintos métodos que permitirían orientar la educación literaria hacia el disfrute lector por parte de los estudiante y con ello, el desarrollo de hábitos lectores. Lo anterior responde a una realidad por la que se muestra preocupación en el texto, esta es que la mayoría de los estudiantes abandona el hábito lector al terminar su etapa escolar. Por lo tanto, nos encontramos ante el desafío de promover la motivación por la lectura en la escuela, de manera que esta no desaparezca posteriormente.

En un principio el texto habla de las metodologías de enseñanza literaria que se han dado tradicionalmente. Lo primero que se menciona es el enfoque historicista asociado a la literatura, que pone el foco en el contexto histórico-cultural en el que las obras fueron creadas. El texto argumenta que estamos en un momento muy distinto a aquel en el que las obras se leían bajo este enfoque. Hoy en día las motivaciones de los estudiantes toman un rumbo muy distinto, y debiéramos prestar atención a estos nuevos intereses, lo cual se vería reflejado en la selección de textos por parte del docente. En definitiva se propone que la historia literaria sea un complemento para la interpretación de los textos, o una forma de acercarse a ellos, pero nunca un fin en sí mismo (Sanjuán, 2014, pp.160). Algo muy parecido se dice en el texto sobre el comentario de textos. Este es un método en el que se desentraña el sentido de un texto a través del diálogo con los estudiantes. Sin embargo, también se ha transformado frecuentemente en el único objetivo de la enseñanza literaria, en lugar de ser solo una herramienta.

En cuanto a la dimensión emocional de la lectura, se dice que esta se encuentra muy desatendida en la escuela, puesto que no se les da a los alumnos espacios para compartir las impresiones que las obras les dejan. La autora menciona que es imprescindible “estimular la lectura personal, la que establece vínculos emocionales profundos entre los contenidos temáticos del texto (…) y los conflictos o situaciones en los que se encuentran inmersos los lectores concretos (165). En este sentido, se deben favorecer experiencias gratas de lectura para los estudiantes, que puedan promover facetas como “la creatividad, la imaginación, la construcción de propia identidad, etcétera” (166). El desarrollo de estas perspectivas debiera ser un objetivo principal en la educación literaria, respondiendo a nuevos enfoques que reconocen el desarrollo emocional como uno de los factores más importantes en la formación de los estudiantes. 

El valor que otorgamos a este texto radica sobre el foco en que este pone en la función humanizadora de la educación literaria (pág. 170). Creemos que esta es la principal función de enseñar literatura en la escuela. Como menciona la autora, la literatura no tiene ningún sentido si no nos emociona. Como todo arte, solo adquiere valor en cuanto movilice algo en nuestro interior. Nos gusta leer porque conectamos con las subjetividades presentes en los textos, y estas a su vez nos enseñan algo sobre nosotros mismos o sobre el mundo que nos rodea. Dejar este aspecto de lado lleva inevitablemente a una desmotivación y a un abandono del hábito lector.

Escrito por: Javiera Merino

Bibliografía:

Sanjuán, M. (2014). «Leer para sentir. La dimensión emocional de la educación literaria». Impossibilia, 8, pp. 155-178.

La didáctica de la literatura: hacia la consolidación del campo.
Autor: Felipe Munita

El texto aborda el desarrollo de la didáctica de la literatura, la cual se centra en las prácticas de lectura durante la etapa escolar, conjugando aprendizaje de saberes sabios con los hábitos lectores. Se empieza a prestar atención a en la cooperación del lector con el texto, por lo que se comienza a tener en cuenta la función del lector más que las características del texto solamente. Este enfoque en el lector se ha denominado educación literaria, y nace de las críticas a modelos historicistas de literatura que estudiaban el contexto de producción; modelos estructuralistas, que estudiaban las partes del texto; y modelos comunicativos, que prestaban atención a los géneros discursivos. La crítica principal consistía en que estos modelos no trataban la literatura como un texto distinto al resto de los textos.

También se menciona en el texto, el surgimiento de la pedagogía del placer, que busca promocionar la literatura de forma libre y lúdica. Es un intento por desescolarizar la lectura y promover los hábitos lectores en otras circunstancias. Sin embargo, esta perspectiva le resta importancia a la figura del docente, lo que implica una forma liviana de leer los textos literarios. Existe consenso en la importancia del placer lector, pero también en que la didáctica de la literatura no puede solo centrarse en esto. En primer lugar, porque el placer literario está asociado a factores culturales, según los cuales solo los estudiantes que han crecido en un ambiente favorable literariamente podrán acceder a dicho placer. En segundo lugar, porque ese placer suele ser solamente de tipo emocional, dejando de lado otro tipo de placer más distanciado que puede nacer del estudio de un texto. 

En este contexto, la educación literaria se propone dos objetivos fundamentales: el desarrollo de la competencia interpretativa y la formación del hábito lector (Munita, 2017, pág. 385). Cada uno de estos pilares tendría su propio espacio: la clase de lengua y literatura, y el hogar o biblioteca respectivamente. En relación a estos pilares, Dufays, Gemenne y Ledur (2005) han defendido una concepción de la lectura literaria entendida como un va y viene dialéctico entre participación y distanciación. Lo que implicaría un involucramiento emocional conjugado con una visión racional de los textos. Finalmente, el texto menciona dispositivos didácticos que favorecen la educación literaria. Entre ellos la discusión literaria sería el género disciplinar de referencia para este nuevo enfoque. Esto se complementa con otros dispositivos como el carnet lector, la autobiografía lectora, los escritos de trabajo y los fórums literarios (388).

Nuestra postura personal frente al texto es positiva, dado que nos permite, por un lado,  tener un panorama general sobre los enfoques con los que se ha enseñado la literatura, junto con sus críticas y aspectos positivos. Lo cual nos permite evaluar nuestras propias prácticas docentes en el ámbito literario y distinguir bajo qué enfoques estamos operando. Por otro lado, nos informa de las nuevas formas de entender la educación literaria, como una práctica pedagógica que lejos de ignorar al estudiante, lo pone como el centro desde el cual se construye el significado de los textos, lo cual implica una forma radicalmente distinta de trabajar la literatura en el aula a la que estamos acostumbradas según nuestras propias experiencias escolares.

Escrito por: Javiera Merino

Bibliografía:

Munita, F. (2017) La didáctica de la literatura: hacia la consolidación del campo. Educaçao e Pesquisa, v43 nº2, pp. 379 – 392.

En el primer capítulo del texto de Lerner (2001), “Leer y escribir en la escuela: lo real, lo posible y lo necesario”, se explicitan cuáles son las principales dificultades que se presentan en la escuela a la hora de enseñar la lectura y la escritura como práctica tanto dentro como fuera del aula. Los problemas que Lerner identifica son cinco, el primero radica en la imposibilidad del docente por saber si efectivamente los alumnos están aprendiendo debido a que la enseñanza de la escritura y de la lectura como práctica, involucra conocimientos implícitos que son muy difícil de evaluar. Asimismo, el autor reconoce que un factor influyente en esta distancia con la lectura y la escritura, se debe a que históricamente ambos saberes han estado reservados a las clases altas, por lo que su interiorización trae consigo una carga social de la cual es difícil desarraigarse.

Una segunda dificultad consiste en que el propósito que persigue la educación en el aula difiere de los saberes utilizados fuera de ella ya que, en el colegio, se enseña la escritura y la lectura como un fin meramente académico mientras que las prácticas sociales son olvidadas. Lo cual impide que estos saberes sean aplicados a cualquier contexto porque solo se enseña a utilizarlos en una única situación. El tercer punto refiere al problema de la distribución de los contenidos en el tiempo delimitado del año escolar. Para lograr enseñar todos los objetivos propuestos en un curso, es necesario desglosar los contenidos y realizar una selección de los aspectos más importantes.

La cuarta dificultad aborda la posición de la evaluación en el aprendizaje. Los establecimientos controlan el aprendizaje de los alumnos por medio de las evaluaciones que, al ser calificadas, solo dan a conocer los aspectos más accesibles de la evaluación, muchas veces sin tener la certeza de que los alumnos evolucionan en su escritura o lectura. Y la quinta problemática, habla de la distribución que existe entre los docentes y los alumnos a la hora de explicitar sus derechos y obligaciones, ya que estas son las que determinan cuáles son los conocimientos y las estrategias que los niños tienen o no tienen oportunidad de ejercer y, por tanto, cuáles podrán o no podrán aprender.

Frente a estas dificultades, Lerner (2001) propone que una manera de solucionar esto debe ser el cambio de enfoque que busque ajustar el propósito académico con el social. Para ello, el autor sugiere realizar dos cambios, el primero consiste en formular como conceptos los saberes  lingüísticos y en explicitar los quehaceres de los lectores y escritores como lo es la escritura de distintos géneros o la relectura de textos ya analizados. Y el segundo cambio se preocupa de vincular los propósitos didácticos de las clases con los propósitos comunicativos que se desarrollan fuera del aula y que tienen un sentido “actual”.

A partir de lo explicitado anteriormente, el foco de lectura propuesto refiere a redirigir el enfoque del aprendizaje desde una práctica académica a una social que se haga cargo de los saberes que son trabajados fuera del aula y que exigen un desarrollo cognitivo que involucre una mirada crítica por parte de los y las estudiantes.

Este foco nace a raíz de la descontextualización que existe entre los saberes académicos y las prácticas sociales que se llevan a cabo fuera del contexto escolar, en que los alumnos se enfrentan a discursos, publicidad y a opiniones que, al no recibir instrucción para su uso fuera del aula, no pueden utilizarlo ni le ven utilidad.

De esta manera, el texto expone una realidad que es atingente a la chilena y que, como futuras docentes, nos propone el desafío de ajustar ambos propósitos para lograr una formación integra. Por esta razón, valoramos positivamente el texto analizado, a la vez que nos hace reflexionar sobre las prácticas que son llevadas hoy en día a las aulas y en lo necesario que es educar a los y las estudiantes con el fin de que puedan desenvolverse en cualquier contexto.

Escrito por: Camila Baliente de la Barra

Bibliografía:

Lerner,   D. (2001). Leer y escribir en la escuela: lo   real, lo posible y lo necesario. Leer y escribir en la escuela: lo real, lo posible y lo necesario. México: FCE.

El texto de Meneses (2017) trata sobre la elaboración de un libro de gramática para profesores. Esta propuesta nace a partir de la discusión sobre la manera en que debe enseñarse la gramática: si es que debe ser de forma implícita por medio de las actividades de escritura y lectura, o a través de la enseñanza de reglas estrictas que den cuenta de un manejo “correcto” del lenguaje.

Para abordar este conflicto, se analizan tres definiciones de “gramática”, la planteada por Bello “La gramática de una lengua es el arte de hablar correctamente…” (p. 25), por Di Tullio “La gramática se interesa por conocer y explicitar las reglas que dan cuenta del funcionamiento de una lengua…” (p. 25), y por Charaudeau “Una gramática semántica es un instrumento que permite responder a los problemas de enseñanza del sentido…” (p. 25). A partir de estas definiciones se determina que la gramática no debe ser vista con un fin prescriptivo, es decir, no desde lo normativo sino desde un enfoque descriptivo. Esto se sostiene ante la idea de que el lenguaje debe tributar a las necesidades de los hablantes y a las elecciones lingüísticas que hagan.

De este modo, se debe romper con la enseñanza de la gramática centrada en la forma y pasar a enseñar una gramática del sentido. Para ello, su enseñanza debe ser funcional, ya que debe servir de herramienta para que el usuario sea capaz de desenvolverse en cualquier contexto y situación. Esto quiere decir que la gramática no debe ser vista como un conjunto de reglas que deben respetarse de manera firme, sino que debe adecuarse al contexto que viven los hablantes y a las problemáticas discursivas a las que se enfrenten. Por esta razón, la enseñanza de la gramática debe tener una orientación pedagógica que se ajuste al aula y a las necesidades de los y las estudiantes.

Asimismo, mediante un estudio explicitado en el texto, se afirma que las y los estudiantes aprenden la gramática de manera implícita debido a que están constantemente expuestos a distintas situaciones comunicativas que requieren del uso de variadas estructuras gramaticales. Por esto, la autora propone que esta condición debe ser aprovechada para exponer y evidenciar a las y los alumnos, los modelos gramaticales que ellos mismos usan en su cotidianidad. Y para enseñar estos modelos, se hace indispensable utilizar los componentes metalingüísticos, esto quiere decir, que se hace necesario hablar de gramática y analizarla en clases, usando tecnicismo y entregando a los y las estudiantes la terminología propia del lenguaje para que se adueñen de su dominio y sean capaces de desenvolverse con total autonomía y seguridad.

Al considerar lo expuesto anteriormente, se determina que el foco de lectura del texto, apunta al afán de promover la enseñanza de la gramática en el aula desde la funcionalidad, el sentido y el uso prescriptivo de la lengua. En otras palabras, se busca redirigir la enseñanza de la gramática a una orientación pedagógica de la lingüística educacional que se ajuste a las necesidades de los y las estudiantes.

Frente a esto, valoramos positivamente el texto debido a que contextualiza la enseñanza de la gramática a la realidad de los alumnos. Esto provoca a que el análisis del lenguaje no sea visto como algo ajeno y no se convierta en una barrera social que aísle a los que no comprenden su estructura, como se ve en la realidad chilena, sino que sea una herramienta que le otorgue oportunidades a los estudiantes y los ayude a comunicarse y a expresarse en cualquier ámbito.

Escrito por: Camila Baliente de la Barra

Bibliografía:

Meneses,   A. y otras (2017). Una gramática para profesores. Gramática  para profesores: Consideraciones metacognitivas para el aprendizaje. Santiago: Ediciones UC.